Os dois últimos encontros do Pacto foram bastante agradáveis, compartilhamos nossas reflexões, aprendizagens etc. Vimos que o texto Educação Inclusiva de Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade de Sousa, mostra a alfabetização via educação inclusiva como um instrumento da criança na sociedade, e nos coloca diante de algumas reflexões pedagógicas. Para que a criança se aproprie do Sistema de Escrita Alfabética, que se configura como um direito de aprendizagem é imprescindível a reformulação do currículo que rege as escolas, em função da realização de práticas inclusivas. E que nessa direção, muitas vezes nós educadores nos perguntamos: como incluir e atender à diversidade? Se acreditarmos que é possível; precisamos nos engajar no sentido de repensar o fazer pedagógico na alfabetização, visando ao atendimento de todos e a garantia dos direitos de aprendizagem. Para compreendermos e enfrentarmos esse processo, ressaltamos, então, os princípios da educação inclusiva: acessibilidade e remoção das barreiras à aprendizagem, avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa, gestão participativa da família e da comunidade, serviço de apoio especializado, currículo multicultural, professor com formação crítico – reflexiva (NAKAYAMA, 2007).


E no texto Ponto de Partida: currículo no ciclo da alfabetização de Ana Lúcia Guedes – Pinto e Telma Ferraz Leal, citam Murta (2004) que corrobora com a ideia de que em cada unidade escolar sejam firmados compromissos que garantam os direitos de aprendizagem dos estudantes.

“[...] um conjunto de intenções educativas e um conjunto de diretrizes pedagógicas que se articulem para orientar a organização e o desenvolvimento da sua prática educacional. Referenciais mais amplos-de natureza político – pedagógica – definidos conjuntamente, oferecerão as bases para a análise da realidade atual da escola e o planejamento da intervenção sobre ela”. (MURTA,2004, p.21)

Nesse sentido as autoras compartilham que é importante não esquecer de que o currículo em ação se dá por meio de negociações constantes. Há sempre uma correlação de forças de poder em jogo, em que consensos precisam ser construídos entre os grupos dentro de cada escola. E que por outro lado, é necessário reconhecer, também, a existência de grandes acordos concretizados em documentos oficiais que possam dar uma homogeneidade aos sistemas de ensino brasileiros. Apontam também que é necessário um compromisso dos educadores em torno do pressuposto de que até oito anos de idade as crianças tenham se apropriado dos conhecimentos necessários à escrita e à leitura de textos que circulam socialmente.

No respectivo texto, foi evidenciado também, Leal e Brandão (2012) que todos os documentos curriculares que elas analisaram de secretarias estaduais e municipais de capitais brasileiras, explicitavam a necessidade de favorecer, desde o início da escolarização a aprendizagem de leitura e produção de textos. Elas elucidam que os documentos priorizam, logo nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o trabalho voltado para a inserção dos estudantes em situações de contato com a leitura e a escrita, embora alguns documentos enfatizem mais aspectos relativos aos processos de interação por meio dele, Importante salientar que a pesquisa sugere que haja maior atenção às discussões acerca da articulação entre analise lingüística, leitura e produção de textos, de modo sensível às características dos gêneros textuais, tanto em relação a aspectos sociodiscursivos (finalidades, destinatários, portadores de textos, espaços de circulação dos textos), quanto os relativos às formas composicionais e estilísticas.

É com base no reconhecimento dessas semelhanças entre o que está presente em propostas curriculares elaboradas em diferentes partes do país, que se pode afirmar que alguns conhecimentos e algumas capacidades cognitivas possam fazer parte dos acordos firmados nas escolas públicas que tenham como finalidade a construção de situações favoráveis de aprendizagem, em uma perspectiva inclusiva, isto é, em uma perspectiva de garantia de aprendizagem para todos. A busca por um currículo inclusivo rompe com os valores relativos à competitividade, ao individualismo, à busca de vantagens individuais. Os princípios de um currículo inclusivo supõem a definição de alguns conhecimentos a serem apropriados por todos os estudantes, respeitando-se as singularidades, diferenças individuais e grupos sociais, afirmam as autoras.

E que a tarefa de trabalhar a favor da inclusão de todos no processo de ensino – aprendizagem requer do professor uma ação cuidadosamente planejada e que precisa ser constantemente retro – informada, ou seja, necessita de avaliação freqüente para que seja possível re-encaminhamentos que propiciem a inclusão juntamente à garantia do ensino da leitura e da escrita.

Nessa direção as autoras citam Paulo Freire, um dos educadores brasileiros mais conhecidos internacionalmente e reconhecido por sua contribuição à educação brasileira. “Ele apresentou princípios de trabalho que tomam como pressuposto a articulação entre os diversos campos do conhecimento. Em seus princípios vemos a importância que as palavras geradoras assumem no processo alfabetizador. Essas palavras geradoras, escolhidas pelo grupo – alunos e professores, são geradas após uma ampla pesquisa em torno de seu cotidiano e de suas demandas de vida. Elas têm em comum o fato de conterem significados importantes para os sujeitos envolvidos na empreitada do ensino-aprendizagem da língua. Por exemplo, uma professora, depois de conversar com sua turma sobre suas preocupações em torno de seu cotidiano, chega a um conjunto de palavras tais como trabalho, salário, entrevista, emprego, demissão e greve, que reúnem sentidos específicos para eles. A partir, portanto, dos centros de interesse que essas palavras indicam, a professora pode lançar bases para um trabalho de leitura e de escrita de diversos textos que remetem aos sentidos por eles compartilhados. É interessante notar que o que é colocado em foco são os interesses e as motivações que aparecem no grupo.

Não é relevante verificar se as palavras são formadas por sílabas simples ou por grafemas que pertencem a uma mesma família morfossintática. Em função do encaminhamento dos trabalhos de aprofundamento do estudo provocado pelas palavras geradoras, chega-se a temas geradores que podem, então, definir novas pesquisas para o grupo, integrando novos conceitos e teorias construídos no campo da ciência, em diferentes áreas de conhecimento, e em outros campos da atividade humana. Ainda no exemplo citado, pode-se inferir que um dos temas que podem ser desdobrados, relativos ao que as palavras inferem, pode se voltar aos desafios do trabalhador no mundo urbano ou ainda ao ingresso no mercado de trabalho. Dito de outra forma, podemos depreender que a proposta alfabetizadora de Paulo Freire baseia-se na perspectivada interdisciplinaridade, em que os interesses e as curiosidades que mobilizam o grupo de educandos tornam-se os grandes propulsores do ensino, e não uma divisão estática

de conteúdos por componente curricular. Um mesmo fenômeno pode ser abordado de

modo a mobilizar conhecimentos gerados em diferentes campos da ciência. A ligação do ensino da leitura e da escrita com os centros de interesse que existem na vida real permite que a alfabetização seja algo mais concreto para os sujeitos que estão engajados em tal processo.”

http://peadportfolio156698.blogspot.com.br/2009/11/importancia-do-uso-de-temas-geradores.html

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Básica

Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

Currículo na Alfabetização: concepções e princípios

Ano 1 Unidade 1

Currículo Inclusivo: o direito de ser alfabetizado

Ano 03 Unidade 01

Ano 1 Unidade 1




Educação Inclusiva



Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade Sousa



Pensar em Educação Inclusiva remete, em primeiro plano, ao debate sobre exclusão educacional e nos faz refletir sobre a lógica do sistema escolar que historicamente buscava atender apenas a uma parcela da população, segregar a maioria e direcionar o seu trabalho para uma sala de aula homogênea.

Se a escola não promovesse a exclusão das diferenças, não precisaríamos definir aqui os princípios que fundamentam uma escola inclusiva “que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica “(BRASIL, 2004,p.08). E de que princípios estamos falando? Estamos aqui os referindo ao princípio da aceitação e respeito às diferenças, como um dos pilares fundamentais para uma educação para todos, uma vez que estamos inseridos em um estado democrático de direito.

A nossa constituição Federal de 1988 apresenta como princípio fundamental a dignidade da pessoa humana e, por conseguinte, o exercício da cidadania. Em seu artigo205, apresenta “a educação como direito de todos” e, no artigo 206, inciso I, estabelece “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino. Encontramos aqui o direito instituído, mas como viabiliza-lo? Como garantir acesso ao ensino, permanência no âmbito educacional e educação de qualidade?

Esse é o grande desafio que nos é colocado na atenção à diversidade.

A partir dos anos noventa, novas formas de interpretação da questão da desigualdade, bem como do acesso das camadas populares a bens e serviços, começaram a ficar mais definidas. Alguns documentos internacionais, como, por exemplo, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNICEF, 1990), a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) e a convenção de Guatemala (BRASIL, 2012), passaram então a influenciar no Brasil a elaboração de leis e ações relacionadas às políticas públicas de educação inclusiva, as quais estão sendo efetivadas paulatinamente.

Dentre os documentos anteriormente citados, a Declaração de Salamanca constitui-se como o marco da educação inclusiva, elaborado duramente a Conferência Mundial de Educação Especial, que reafirma: o direito à educação de todos os indivíduos, a igualdade de oportunidades às pessoas com deficiências e a promoção do acesso à educação para a maioria das pessoas que apresentam Necessidades Especiais (NEE). No contexto da educação especial, de acordo com esse documento, o termo NEE refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou de dificuldades de aprendizagem. Esse documento reconhece “que toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas” – Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994).

Sendo assim, ele direciona a reconfiguração da escola tradicional em uma escola inclusiva, e nos faz refletir sobre o lugar ocupado pela educação especial na perspectiva de uma educação inclusiva. Nesta direção, o Decreto nº 3.298/99 define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

Vale salientar que, a partir do respeito aos direitos humanos e do exercício da cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, fica claro que a educação é um dos caminhos do exercício dessa cidadania, e que se faz necessário respeitar os direitos de aprendizagem de todas as crianças, á medida que atende às suas necessidades educacionais especiais (NEE).

Nessa direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN/96 (BRASIL, 1996), no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Entendemos, com isso, que essa garantia deve ser contemplada a partir dos anos iniciais da educação básica, sobretudo no ciclo de alfabetização, na perspectiva de que saber ler e escrever é um direito de todos que até então não tem sido efetivado.

Quando falamos em alfabetização via educação inclusiva, esta se configura como um instrumento de inserção da criança na sociedade, e nos coloca diante de algumas reflexões pedagógicas. Para que a criança se aproprie do Sistema de Escrita Alfabética, que se configura como um direito de aprendizagem é imprescindível a reformulação do currículo que rege as escolas, em função da realização de práticas inclusivas.

Nessa perspectiva, muitas vezes, nós educadores perguntamos: Como incluir e atender à diversidade? Se acreditarmos que é possível; precisamos nos engajar no sentido de repensar o fazer pedagógico na alfabetização, visando ao atendimento de todos e a garantia dos direitos de aprendizagem. Para compreendermos e enfrentarmos esse processo, ressaltamos, então, os princípios da educação inclusiva: acessibilidade e remoção das barreiras à aprendizagem, avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa, gestão participativa da família e da comunidade, serviço de apoio especializado, currículo multicultural, professor com formação crítico-reflexiva (NAKAYAMA, 2007).

Tais princípios nos chamam atenção para o desafio de educar na diversidade, para isso, necessário se faz: conhecer cada estudante (suas necessidades, potencialidades, interesses, experiências passadas, etc); identificar necessidades de aprendizagem específicas planejar aulas por meio de uma didática e de gestão do tempo, de modo que todos participem efetivamente da aula.

Referências

BRASIL. Presidência da República. Declaração de Salamanca e ação sobre necessidades educativas e especiais.

Brasília: UNESCO, 1994.

BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes ebases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.

As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras?

Os autores desse estudo mostram que o ensino da leitura e da escrita sofreu diversas mudanças ao longo da história.


E que apesar das radicais mudanças teóricas produzidas, estudos recentes demonstram a manutenção de práticas didáticas tradicionais nas formas de alfabetizar, tanto crianças como adultos (Oliveira, 2004; Moura, 2001).

Segundo os autores, na área de alfabetização, no Brasil, encontramos nas duas últimas décadas uma verdadeira “revolução”. Eles viram que, o ensino da leitura e da escrita feito com base no treino das habilidades de “decodificação” e “codificação” do alfabeto tem sido duramente criticado há mais de 20 anos. Tanto nos textos acadêmicos como nos documentos oficiais, investigadores de vários campos passaram a questionar radicalmente o ensino da leitura e da escrita fundamentado no desenvolvimento das habilidades já mencionadas e com o apoio de materiais pedagógicos que priorizavam a memorização de sílabas e palavras ou frases soltas (Marinho,1998; Mortatti, 2000).

Constataram também que no campo da psicologia, os estudos sobre a psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1979), trouxeram contribuição que passou a ocupar lugar especial, inclusive materiais pedagógicos produzidos pelo Ministério de Educação para a formação dos professores. Como aquela teoria demonstrou que as crianças se apropriam do sistema alfabético de escrita por meio de um processo construtivo, passou-se a defender que aprendam interagindo com os textos escritos. Isto é, o ensino deveria centrar-se em práticas que promovessem a reflexão sobre como funciona o sistema de escrita alfabética (SEA) e nas quais os aprendizes se apropriassem da linguagem convencional dos diferentes gêneros textuais escritos.

No campo das investigações psicolingüísticas, os autores esclarecem que estudos que examinaram a relação entre habilidades de consciência fonológica e o êxito na alfabetização apontaram a necessidade de promover na escola, desde a etapa de educação infantil, oportunidades de reflexão sobre as palavras como seqüências de segmentos sonoros. Como observa Moraes (2004), tal perspectiva tende a conceber a escrita alfabética como um código, cuja a aprendizagem continuaria sendo interpretada como resultante de mecanismos de discriminação, perspectiva e memorização. Segundo Moraes, essa seria a razão que levaria distintos partidários do treino em consciência fonológica a defender a adoção de métodos tradicionais de alfabetização – como o método fônico -, sem prescrever que os aprendizes vivam práticas sistemáticas de leitura e produção de textos reais nas etapas iniciais da escolarização, apontam os autores.

Nesse ínterim, os autores observam que, na década de 1990, outra perspectiva se consolidou no Brasil: o tratamento do ensino da leitura e da escrita como práticas de letramento. Depois a ação docente: a importância de considerar a alfabetização um processo de apropriação (reconstrução, do ponto de vista cognitivo) do SEA e a necessidade de considera-la também como prática de letramento ou imersão na cultura escrita.

Os autores informam que Moraes e Albuquerque (2005) examinaram as mudanças observáveis nos novos livros de alfabetização, substitutos das cartilhas. As análises realizadas demonstram que vários livros recomendados pelo Ministério da Educação não propunham um ensino sistemático da escrita alfabética. Tendiam, sim, a apresentar um leque muito variado de textos, de gêneros bastante distintos, o que indica uma evidente preocupação em letrar ou aproximar os novos aprendizes da cultura escrita e que além disso, quase nunca propunham tarefas ou atividades que promovessem a reflexão metafonológica das crianças, o que sugere baixa influência dos estudos sobre consciência fonológica na recente didatização da alfabetização no Brasil.

Nesse contexto, os autores examinaram a dimensão didática das práticas adotadas pelos professores para alfabetizar seus alunos: que conteúdos e atividades costumavam priorizar para ensinar a notação alfabética, que práticas de leitura e produção de textos escritos costumavam desenvolver e como vinculavam, em seu ensino, esses dois domínios de conhecimento (notação alfabética e apropriação da linguagem dos gêneros escritos).

Consideramos, também, que a análise das práticas de alfabetização apresentadas aqui permitiu ver a influência do imaginário e de certo discurso pedagógico hoje dominante no campo da alfabetização, esclarecem os autores. O fato de que menos da metade das professoras que eles acompanharam investia no ensino sistemático da notação alfabética demonstra urgência da reflexão sobre os efeitos do discurso que critica a redução da alfabetização a estratégias de “codificação – decodificação”, que parece priorizar a imersão na cultura escrita (o letramento), no que seria suposta uma “ação reparadora” para com os alunos de meios sociais desfavorecidos logo nas etapas iniciais da escolarização. Como enfatiza Soares (2003), estaríamos deixando de tratar as especificidades da alfabetização como aprendizado de um objeto (escrita alfabética) que requer metodologias de ensino específicas.

As docentes acompanhadas na investigação, concebiam estar desenvolvendo um ensino diferente e inovador, afirmam os pesquisadores, mas que no entanto, não asseguravam um ensino voltado ao domínio da notação alfabética, para que seus alunos pudessem tornar-s em curto prazo leitores minimamente autônomos na tradução da notação escrita.

Através dos dados analisados os autores puderam constatar que o desconhecimento pormenorizado do cotidiano da sala de aula e do perfil as professoras alfabetizadoras por parte dos que geram prescrições (acadêmicos, autores de propostas curriculares e de livros didáticos) constituiria, portanto, um obstáculo para a efetivação de inovações viáveis, que permitam alfabetizar (no sentido estrito da notação alfabética) com êxito, e ao mesmo tempo, garantir a iniciação das crianças no mundo da cultura escrita.

Fonte: As práticas cotidianas de alfabetização:

o que fazem as professoras?*

Eliana Borges Correia de Albuquerque

Artur Gomes de Morais

Universidade Federal de Pernambuco, Departamento de Psicologia e Orientacao Educacionais

Andréa Tereza Brito Ferreira

Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de Educacao