Por que jogos na alfabetização?

Muitos estudiosos, como Quintiliano, Erasmo, Rabelais, Froebel, em diferentes épocas, têm defendido a ideia de que precisamos promover um ensino mais lúdico e criativo”, surgindo, assim, a noção de brinquedo educativo”. A esse respeito Kishimoto (2003, p. 36) mostra-nos que:


O brinquedo educativo data dos tempos do Renascimento, mas ganha força com a expansão da Educação Infantil [...]. Entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, o brinquedo materializa-se no quebra-cabeça, destinado a ensinar formas ou cores; nos brinquedos de tabuleiro, que exigem a compreensão do número e das operações matemáticas; nos brinquedos de encaixe, que trabalham noções de seqüência, de tamanho e de forma; nos múltiplos brinquedos e brincadeiras cuja a concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil e materialização da função psicopedagógica: móbiles destinados à percepção visual, sonora ou motora; carrinhos munidos de pinos que se encaixam para desenvolver a coordenação motora; parlendas para a expressão da linguagem; brincadeiras envolvendo músicas, danças, expressão motora, gráfica e simbólica.

Na alfabetização eles podem ser poderosos aliados para que alunos possam refletir sobre o sistema de escrita, sem, necessariamente, serem obrigados a realizar treinos enfadonhos e sem sentido. Nos momentos de jogo as crianças mobilizam saberes acerca da lógica de funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens já realizadas ou se apropriando de novos conhecimentos nessa área. Brincando, elas podem compreender os princípios de funcionamento do sistema alfabético e podem socializar seus saberes com os colegas.

No entanto é preciso estar atento para o fato de que nem tudo se aprende e se consolida durante a brincadeira. É preciso criar situações em que os alunos possam sistematizar aprendizagens, tal como propõe kishimoto (2003, pp. 37/38):

A utilização do jogo potencializa a exploração e construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a sistematização de conceitos em outras situações que não jogos.

Nesse sentido o professor continua sendo um mediador das relações, precisa, intencionalmente, selecionar os recursos didáticos em função dos seus objetivos, avaliar se esses recursos estão sendo suficientes e planejar ações sistemáticas para que os alunos possam aprender de fato.

Mrech (2003,p.128) também defende tal ideia, quando diz que “brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não são objetos que trazem em seu bojo um saber em potencial. Este saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno”, ou seja, não podemos esquecer que é o professor que faz as mediações entre os alunos e os recursos materiais que disponibiliza, sendo necessário, portanto, que tenha consciência do potencial desses materiais.

Para selecionar os jogos a serem usados o professor pode, inicialmente, fazer um levantamento das brincadeiras conhecidas pelas crianças. Verá que muitas delas brincam com a língua, quando cantam músicas e cantigas de roda; recitam parlendas, poemas, quadrinhas; desafiam os colegas com diferentes adivinhações; participam do jogo da forca, de adedonha (também chamado de “Stop ortográfico” ou “animal, fruta, pessoa, lugar”) ou de palavras cruzadas; dentre outras brincadeiras. Ou seja, o professor pode se valer dos jogos que as crianças já conhecem e que, juntamente com outros que ele introduzirá, ajudam a transformar a língua num objeto de atenção e reflexão.

Como defendem Debyser (1991) e Vever (1991), entendemos que os “jogos de linguagem”, tão freqüentes nas mais variadas culturas, permitem introduzir, na sala de aula, um espaço de prazer e de ampliação das capacidades humanas de lidar com a linguagem, numa dimensão estética, gráfica e sonora. Vever (1991, p.27), ao enforcar especificamente os “jogos com palavras”, observa que este tipo de atividades tem uma essência de materialidade lúdica.

Segundo o autor:

...(tal materialidade) torna os signos palpáveis nos damos conta de que as palavras não são feitas apenas de fonemas e grafemas, mas de sons e de letras, e que estes sons e estas letras, dialogam de uma palavra a outra, em correspondências tão polifônicas que os sentidos acabam sempre misturando-se e embaralhando-se. (...) Brincar com as palavras torna-se, então, jogar com substância da expressão: sons, letras, sílabas, rimas... e com os acidentes de forma e de sentido que esta manipulação encerra.

Mas razões de outra ordem também nos levam a considerar, seriamente, a necessidade de usar tais jogos, de forma intensa, no início da escolarização. Diferentes estudos, realizados tanto no Brasil como no exterior, apontam a adequação de a instituição escolar promover, desde o último ano da educação infantil, aqueles jogos que levam à reflexão sobre palavras, rimas e sílabas semelhantes (Morais, 2004). Os ganhos alcançados se comungam com evidências de que a consciência fonológica – num sentido amplo, que não se restringe à noção de “consciência fonêmica” – deve ser promovida durante o processo de alfabetização formal.

Concebendo que a consciência fonológica é um conjunto de habilidades necessárias, mas não suficientes para que o aprendiz se alfabetize, ao iniciar crianças pequenas em situações que lhes permitam conviver com a escrita alfabética como um sistema notacional julgamos mais adequado incluir a reflexão fonológica num amplo conjunto de atividades de “reflexão sobre o funcionamento das palavras escritas” (Morais, 2006). Desse modo, os aprendizes são ajudados a começar a observar certas propriedades do sistema alfabético (como ordem, a estabilidade e a repetição de letras nas palavras), ao mesmo tempo em que, divertindo-se, analisam as semelhanças sonoras (de palavras que rimam ou têm sílabas iniciais ou mediais iguais), bem como examinam a quantidade de partes (faladas e escritas) das palavras (Morais; Leite, 2005).

Em lugar de uma concepção de treinamento, propomos um ensino que permita aos alunos tratar as palavras como objetos com os quais se pode brincar e, de uma forma menos ritualística, aprender.

Manual Didático

Jogos de Alfabetização

Por que trabalhar com jogos?

Os jogos são práticas culturais que se inserem no cotidiano das sociedades em diferentes partes do mundo e diferentes épocas da vida das pessoas. Por outro lado, eles também cumprem papéis diversos relacionados à expressão da cultura dos povos. Kishimoto (2003, p. 17) exemplifica tal dimensão histórica mostrando que “se o arco e a flecha hoje aparecem como brinquedos, em certas culturas indígenas representavam instrumentos para a arte da caça e da pesca”, ou seja, que o brinquedo pode representar uma das maneiras de resguardar a história da humanidade.


Ao falarmos que os jogos estão presentes em diferentes épocas da vida das pessoas estamos evidenciando o quanto eles participam da construção das personalidades e interferem nos próprios modos de aprendizagem humanos. Eles estão presentes desde os primeiros momentos da vida do bebê. Piaget (1987) dá especial atenção aos jogos de exercício no período sensório – motor, momento em que as crianças, ao brincarem, aprendem a coordenar visão e movimentos das mãos e dos pés; visão e audição; enfim, a perceber o mundo a sua volta, e começam a agir para dele participar.

Ainda em etapas muito iniciais do desenvolvimento podemos destacar os jogos de construção, tão bem estudados por Chauncey (1979) e Venguer & Venguer (1988). Por meio desses jogos as crianças desenvolvem noções de equilíbrio, de formas, de espaço, dentre outras habilidades.

Concebemos, ainda, que o jogo, além de constituir-se como veículo de expressão e socialização das práticas culturais da humanidade e veículo de inserção no mundo, é também uma atividade lúdica em que crianças e/ ou adultos se engajam num mundo imaginário, regido por regras próprias que geralmente são construídas a partir das próprias regras sociais de convivência.

Fromberg (1987), ao discutir sobre jogos, destaca algumas de suas características: representam a realidade e as atitudes humanas; possibilitam a ação no mundo (mesmo que de de modo imaginário); incorporam motivos e interesses da própria criança; estão sujeitos a regras, sejam elas explícitas ou implícitas; e têm alto grau de espontaneidade na ação.

Se tomarmos como foco de discussão os princípios de que os jogos possibilitam a ação no mundo e estão sujeitos a regras, entramos no debate acerca da importância dos jogos no desenvolvimento humano. Autores representantes da abordagem sócio-histórica do desenvolvimento têm enfatizado tal temática. Leontiev (1988), por exemplo, defendia que as brincadeiras seriam as atividades principais durante a infância e que, brincando, as crianças aprenderiam a se inserir no mundo adulto.

A partir dessa maneira de ver a inserção dos jogos no desenvolvimento humano, o autor classificou os jogos em dois grandes blocos: jogos de enredo e jogos de regras.

No jogo de enredo, os participantes brincam de representar situações, narrar e vivenciar histórias. Macedo (1995, p. 7) defende que tais tipos de jogos:

Caracterizam-se pela assimilação deformante (Piaget, 1945). Deformante porque nessa situação a realidade (social, física etc.) é assimilada por analogia, como a criança pode ou deseja, isso é, os significados que ela dá para os conteúdos de suas ações, quando joga, são deformações – maiores ou não – dos significados correspondentes na vida social ou física. Graças a isso, pode compreender as coisas, efetiva ou cognitivamente, segundo os limites de seu cognitivo.

Nesse sentido, segundo Leontiev (1988, p. 130), nessas situações “ as operações e ações da criança são sempre reais e sociais, e nelas a criança assimila a realidade humana. O brinquedo (como disse Gorky) é realmente o caminho pelo qual as crianças compreendem o mundo em que vivem e que serão chamadas a mudar”. Também Dias (2003, p.52) defende a importância desses jogos, salientando que o jogo de enredo é o “instrumento primeiro de pensamento no enfrentamento da realidade”. Ele amplia “as possibilidades de ação e compreensão do mundo”. Os jogos de enredo, portanto, fazem com que as crianças experimentem a vida em sociedade e exerçam papéis sociais diversos, pois as regras sociais são alicerce da brincadeira. Quando brincam de médico as crianças incorporam os papéis desempenhados por esse grupo social e se apropriam dos tipos de relações que se estabelecem entre os médicos e outros segmentos sociais.

O outro tipo de jogo citado por Leontiev é o jogo de regras. Nesse caso a atenção dos participantes recai sobre o atendimento às regras compartilhadas, embora tais regras continuem atreladas à construção de um mundo imaginário. No xadrez, por exemplo, os jogadores movem as peças respeitando um conjunto de regras que são “justificadas” pelo status social criado para cada uma delas. Assim, é construída uma história de guerra, em que participam a rainha, o rei, bispos, peões, cavalos, ou seja, há, subjacente às regras, um mundo imaginário. No futebol há “uma guerra” entre dois times que disputam um objeto, a bola, tal como nos contos em que piratas disputam tesouros.

Como o foco recai sobre as regras, há grande desenvolvimento de atitudes morais e sociais. Participando de jogos como esses, as pessoas aprendem que regras são compartilhadas e são mutáveis, desde que haja um acordo entre os participantes. Leontiev (1988, p. 139) salienta que “dominar as regras significa dominar seu próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a subordiná-lo a um propósito definido”.

Assim, a escolha do CEEL por trabalhar com os chamados jogos de regras é motivada não apenas pelo grande potencial que eles têm para a aprendizagem da língua, mas, também, pela sua dimensão lúdica e possibilidade de promoção do desenvolvimento humano, elementos tão essenciais às práticas escolares.

MANUAL DIDÁTICO

Jogos de Alfabetização

Centros de Estudos em Educação e Linguagem

Presidência da República

Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica

Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação básica

Coordenação Geral de Ensino Fundamental

Os dois últimos encontros do Pacto foram bastante agradáveis, compartilhamos nossas reflexões, aprendizagens etc. Vimos que o texto Educação Inclusiva de Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade de Sousa, mostra a alfabetização via educação inclusiva como um instrumento da criança na sociedade, e nos coloca diante de algumas reflexões pedagógicas. Para que a criança se aproprie do Sistema de Escrita Alfabética, que se configura como um direito de aprendizagem é imprescindível a reformulação do currículo que rege as escolas, em função da realização de práticas inclusivas. E que nessa direção, muitas vezes nós educadores nos perguntamos: como incluir e atender à diversidade? Se acreditarmos que é possível; precisamos nos engajar no sentido de repensar o fazer pedagógico na alfabetização, visando ao atendimento de todos e a garantia dos direitos de aprendizagem. Para compreendermos e enfrentarmos esse processo, ressaltamos, então, os princípios da educação inclusiva: acessibilidade e remoção das barreiras à aprendizagem, avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa, gestão participativa da família e da comunidade, serviço de apoio especializado, currículo multicultural, professor com formação crítico – reflexiva (NAKAYAMA, 2007).


E no texto Ponto de Partida: currículo no ciclo da alfabetização de Ana Lúcia Guedes – Pinto e Telma Ferraz Leal, citam Murta (2004) que corrobora com a ideia de que em cada unidade escolar sejam firmados compromissos que garantam os direitos de aprendizagem dos estudantes.

“[...] um conjunto de intenções educativas e um conjunto de diretrizes pedagógicas que se articulem para orientar a organização e o desenvolvimento da sua prática educacional. Referenciais mais amplos-de natureza político – pedagógica – definidos conjuntamente, oferecerão as bases para a análise da realidade atual da escola e o planejamento da intervenção sobre ela”. (MURTA,2004, p.21)

Nesse sentido as autoras compartilham que é importante não esquecer de que o currículo em ação se dá por meio de negociações constantes. Há sempre uma correlação de forças de poder em jogo, em que consensos precisam ser construídos entre os grupos dentro de cada escola. E que por outro lado, é necessário reconhecer, também, a existência de grandes acordos concretizados em documentos oficiais que possam dar uma homogeneidade aos sistemas de ensino brasileiros. Apontam também que é necessário um compromisso dos educadores em torno do pressuposto de que até oito anos de idade as crianças tenham se apropriado dos conhecimentos necessários à escrita e à leitura de textos que circulam socialmente.

No respectivo texto, foi evidenciado também, Leal e Brandão (2012) que todos os documentos curriculares que elas analisaram de secretarias estaduais e municipais de capitais brasileiras, explicitavam a necessidade de favorecer, desde o início da escolarização a aprendizagem de leitura e produção de textos. Elas elucidam que os documentos priorizam, logo nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o trabalho voltado para a inserção dos estudantes em situações de contato com a leitura e a escrita, embora alguns documentos enfatizem mais aspectos relativos aos processos de interação por meio dele, Importante salientar que a pesquisa sugere que haja maior atenção às discussões acerca da articulação entre analise lingüística, leitura e produção de textos, de modo sensível às características dos gêneros textuais, tanto em relação a aspectos sociodiscursivos (finalidades, destinatários, portadores de textos, espaços de circulação dos textos), quanto os relativos às formas composicionais e estilísticas.

É com base no reconhecimento dessas semelhanças entre o que está presente em propostas curriculares elaboradas em diferentes partes do país, que se pode afirmar que alguns conhecimentos e algumas capacidades cognitivas possam fazer parte dos acordos firmados nas escolas públicas que tenham como finalidade a construção de situações favoráveis de aprendizagem, em uma perspectiva inclusiva, isto é, em uma perspectiva de garantia de aprendizagem para todos. A busca por um currículo inclusivo rompe com os valores relativos à competitividade, ao individualismo, à busca de vantagens individuais. Os princípios de um currículo inclusivo supõem a definição de alguns conhecimentos a serem apropriados por todos os estudantes, respeitando-se as singularidades, diferenças individuais e grupos sociais, afirmam as autoras.

E que a tarefa de trabalhar a favor da inclusão de todos no processo de ensino – aprendizagem requer do professor uma ação cuidadosamente planejada e que precisa ser constantemente retro – informada, ou seja, necessita de avaliação freqüente para que seja possível re-encaminhamentos que propiciem a inclusão juntamente à garantia do ensino da leitura e da escrita.

Nessa direção as autoras citam Paulo Freire, um dos educadores brasileiros mais conhecidos internacionalmente e reconhecido por sua contribuição à educação brasileira. “Ele apresentou princípios de trabalho que tomam como pressuposto a articulação entre os diversos campos do conhecimento. Em seus princípios vemos a importância que as palavras geradoras assumem no processo alfabetizador. Essas palavras geradoras, escolhidas pelo grupo – alunos e professores, são geradas após uma ampla pesquisa em torno de seu cotidiano e de suas demandas de vida. Elas têm em comum o fato de conterem significados importantes para os sujeitos envolvidos na empreitada do ensino-aprendizagem da língua. Por exemplo, uma professora, depois de conversar com sua turma sobre suas preocupações em torno de seu cotidiano, chega a um conjunto de palavras tais como trabalho, salário, entrevista, emprego, demissão e greve, que reúnem sentidos específicos para eles. A partir, portanto, dos centros de interesse que essas palavras indicam, a professora pode lançar bases para um trabalho de leitura e de escrita de diversos textos que remetem aos sentidos por eles compartilhados. É interessante notar que o que é colocado em foco são os interesses e as motivações que aparecem no grupo.

Não é relevante verificar se as palavras são formadas por sílabas simples ou por grafemas que pertencem a uma mesma família morfossintática. Em função do encaminhamento dos trabalhos de aprofundamento do estudo provocado pelas palavras geradoras, chega-se a temas geradores que podem, então, definir novas pesquisas para o grupo, integrando novos conceitos e teorias construídos no campo da ciência, em diferentes áreas de conhecimento, e em outros campos da atividade humana. Ainda no exemplo citado, pode-se inferir que um dos temas que podem ser desdobrados, relativos ao que as palavras inferem, pode se voltar aos desafios do trabalhador no mundo urbano ou ainda ao ingresso no mercado de trabalho. Dito de outra forma, podemos depreender que a proposta alfabetizadora de Paulo Freire baseia-se na perspectivada interdisciplinaridade, em que os interesses e as curiosidades que mobilizam o grupo de educandos tornam-se os grandes propulsores do ensino, e não uma divisão estática

de conteúdos por componente curricular. Um mesmo fenômeno pode ser abordado de

modo a mobilizar conhecimentos gerados em diferentes campos da ciência. A ligação do ensino da leitura e da escrita com os centros de interesse que existem na vida real permite que a alfabetização seja algo mais concreto para os sujeitos que estão engajados em tal processo.”

http://peadportfolio156698.blogspot.com.br/2009/11/importancia-do-uso-de-temas-geradores.html

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Básica

Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

Currículo na Alfabetização: concepções e princípios

Ano 1 Unidade 1

Currículo Inclusivo: o direito de ser alfabetizado

Ano 03 Unidade 01

Ano 1 Unidade 1




Educação Inclusiva



Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade Sousa



Pensar em Educação Inclusiva remete, em primeiro plano, ao debate sobre exclusão educacional e nos faz refletir sobre a lógica do sistema escolar que historicamente buscava atender apenas a uma parcela da população, segregar a maioria e direcionar o seu trabalho para uma sala de aula homogênea.

Se a escola não promovesse a exclusão das diferenças, não precisaríamos definir aqui os princípios que fundamentam uma escola inclusiva “que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica “(BRASIL, 2004,p.08). E de que princípios estamos falando? Estamos aqui os referindo ao princípio da aceitação e respeito às diferenças, como um dos pilares fundamentais para uma educação para todos, uma vez que estamos inseridos em um estado democrático de direito.

A nossa constituição Federal de 1988 apresenta como princípio fundamental a dignidade da pessoa humana e, por conseguinte, o exercício da cidadania. Em seu artigo205, apresenta “a educação como direito de todos” e, no artigo 206, inciso I, estabelece “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino. Encontramos aqui o direito instituído, mas como viabiliza-lo? Como garantir acesso ao ensino, permanência no âmbito educacional e educação de qualidade?

Esse é o grande desafio que nos é colocado na atenção à diversidade.

A partir dos anos noventa, novas formas de interpretação da questão da desigualdade, bem como do acesso das camadas populares a bens e serviços, começaram a ficar mais definidas. Alguns documentos internacionais, como, por exemplo, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNICEF, 1990), a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) e a convenção de Guatemala (BRASIL, 2012), passaram então a influenciar no Brasil a elaboração de leis e ações relacionadas às políticas públicas de educação inclusiva, as quais estão sendo efetivadas paulatinamente.

Dentre os documentos anteriormente citados, a Declaração de Salamanca constitui-se como o marco da educação inclusiva, elaborado duramente a Conferência Mundial de Educação Especial, que reafirma: o direito à educação de todos os indivíduos, a igualdade de oportunidades às pessoas com deficiências e a promoção do acesso à educação para a maioria das pessoas que apresentam Necessidades Especiais (NEE). No contexto da educação especial, de acordo com esse documento, o termo NEE refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou de dificuldades de aprendizagem. Esse documento reconhece “que toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas” – Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994).

Sendo assim, ele direciona a reconfiguração da escola tradicional em uma escola inclusiva, e nos faz refletir sobre o lugar ocupado pela educação especial na perspectiva de uma educação inclusiva. Nesta direção, o Decreto nº 3.298/99 define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

Vale salientar que, a partir do respeito aos direitos humanos e do exercício da cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, fica claro que a educação é um dos caminhos do exercício dessa cidadania, e que se faz necessário respeitar os direitos de aprendizagem de todas as crianças, á medida que atende às suas necessidades educacionais especiais (NEE).

Nessa direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN/96 (BRASIL, 1996), no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Entendemos, com isso, que essa garantia deve ser contemplada a partir dos anos iniciais da educação básica, sobretudo no ciclo de alfabetização, na perspectiva de que saber ler e escrever é um direito de todos que até então não tem sido efetivado.

Quando falamos em alfabetização via educação inclusiva, esta se configura como um instrumento de inserção da criança na sociedade, e nos coloca diante de algumas reflexões pedagógicas. Para que a criança se aproprie do Sistema de Escrita Alfabética, que se configura como um direito de aprendizagem é imprescindível a reformulação do currículo que rege as escolas, em função da realização de práticas inclusivas.

Nessa perspectiva, muitas vezes, nós educadores perguntamos: Como incluir e atender à diversidade? Se acreditarmos que é possível; precisamos nos engajar no sentido de repensar o fazer pedagógico na alfabetização, visando ao atendimento de todos e a garantia dos direitos de aprendizagem. Para compreendermos e enfrentarmos esse processo, ressaltamos, então, os princípios da educação inclusiva: acessibilidade e remoção das barreiras à aprendizagem, avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa, gestão participativa da família e da comunidade, serviço de apoio especializado, currículo multicultural, professor com formação crítico-reflexiva (NAKAYAMA, 2007).

Tais princípios nos chamam atenção para o desafio de educar na diversidade, para isso, necessário se faz: conhecer cada estudante (suas necessidades, potencialidades, interesses, experiências passadas, etc); identificar necessidades de aprendizagem específicas planejar aulas por meio de uma didática e de gestão do tempo, de modo que todos participem efetivamente da aula.

Referências

BRASIL. Presidência da República. Declaração de Salamanca e ação sobre necessidades educativas e especiais.

Brasília: UNESCO, 1994.

BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes ebases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.

As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras?

Os autores desse estudo mostram que o ensino da leitura e da escrita sofreu diversas mudanças ao longo da história.


E que apesar das radicais mudanças teóricas produzidas, estudos recentes demonstram a manutenção de práticas didáticas tradicionais nas formas de alfabetizar, tanto crianças como adultos (Oliveira, 2004; Moura, 2001).

Segundo os autores, na área de alfabetização, no Brasil, encontramos nas duas últimas décadas uma verdadeira “revolução”. Eles viram que, o ensino da leitura e da escrita feito com base no treino das habilidades de “decodificação” e “codificação” do alfabeto tem sido duramente criticado há mais de 20 anos. Tanto nos textos acadêmicos como nos documentos oficiais, investigadores de vários campos passaram a questionar radicalmente o ensino da leitura e da escrita fundamentado no desenvolvimento das habilidades já mencionadas e com o apoio de materiais pedagógicos que priorizavam a memorização de sílabas e palavras ou frases soltas (Marinho,1998; Mortatti, 2000).

Constataram também que no campo da psicologia, os estudos sobre a psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1979), trouxeram contribuição que passou a ocupar lugar especial, inclusive materiais pedagógicos produzidos pelo Ministério de Educação para a formação dos professores. Como aquela teoria demonstrou que as crianças se apropriam do sistema alfabético de escrita por meio de um processo construtivo, passou-se a defender que aprendam interagindo com os textos escritos. Isto é, o ensino deveria centrar-se em práticas que promovessem a reflexão sobre como funciona o sistema de escrita alfabética (SEA) e nas quais os aprendizes se apropriassem da linguagem convencional dos diferentes gêneros textuais escritos.

No campo das investigações psicolingüísticas, os autores esclarecem que estudos que examinaram a relação entre habilidades de consciência fonológica e o êxito na alfabetização apontaram a necessidade de promover na escola, desde a etapa de educação infantil, oportunidades de reflexão sobre as palavras como seqüências de segmentos sonoros. Como observa Moraes (2004), tal perspectiva tende a conceber a escrita alfabética como um código, cuja a aprendizagem continuaria sendo interpretada como resultante de mecanismos de discriminação, perspectiva e memorização. Segundo Moraes, essa seria a razão que levaria distintos partidários do treino em consciência fonológica a defender a adoção de métodos tradicionais de alfabetização – como o método fônico -, sem prescrever que os aprendizes vivam práticas sistemáticas de leitura e produção de textos reais nas etapas iniciais da escolarização, apontam os autores.

Nesse ínterim, os autores observam que, na década de 1990, outra perspectiva se consolidou no Brasil: o tratamento do ensino da leitura e da escrita como práticas de letramento. Depois a ação docente: a importância de considerar a alfabetização um processo de apropriação (reconstrução, do ponto de vista cognitivo) do SEA e a necessidade de considera-la também como prática de letramento ou imersão na cultura escrita.

Os autores informam que Moraes e Albuquerque (2005) examinaram as mudanças observáveis nos novos livros de alfabetização, substitutos das cartilhas. As análises realizadas demonstram que vários livros recomendados pelo Ministério da Educação não propunham um ensino sistemático da escrita alfabética. Tendiam, sim, a apresentar um leque muito variado de textos, de gêneros bastante distintos, o que indica uma evidente preocupação em letrar ou aproximar os novos aprendizes da cultura escrita e que além disso, quase nunca propunham tarefas ou atividades que promovessem a reflexão metafonológica das crianças, o que sugere baixa influência dos estudos sobre consciência fonológica na recente didatização da alfabetização no Brasil.

Nesse contexto, os autores examinaram a dimensão didática das práticas adotadas pelos professores para alfabetizar seus alunos: que conteúdos e atividades costumavam priorizar para ensinar a notação alfabética, que práticas de leitura e produção de textos escritos costumavam desenvolver e como vinculavam, em seu ensino, esses dois domínios de conhecimento (notação alfabética e apropriação da linguagem dos gêneros escritos).

Consideramos, também, que a análise das práticas de alfabetização apresentadas aqui permitiu ver a influência do imaginário e de certo discurso pedagógico hoje dominante no campo da alfabetização, esclarecem os autores. O fato de que menos da metade das professoras que eles acompanharam investia no ensino sistemático da notação alfabética demonstra urgência da reflexão sobre os efeitos do discurso que critica a redução da alfabetização a estratégias de “codificação – decodificação”, que parece priorizar a imersão na cultura escrita (o letramento), no que seria suposta uma “ação reparadora” para com os alunos de meios sociais desfavorecidos logo nas etapas iniciais da escolarização. Como enfatiza Soares (2003), estaríamos deixando de tratar as especificidades da alfabetização como aprendizado de um objeto (escrita alfabética) que requer metodologias de ensino específicas.

As docentes acompanhadas na investigação, concebiam estar desenvolvendo um ensino diferente e inovador, afirmam os pesquisadores, mas que no entanto, não asseguravam um ensino voltado ao domínio da notação alfabética, para que seus alunos pudessem tornar-s em curto prazo leitores minimamente autônomos na tradução da notação escrita.

Através dos dados analisados os autores puderam constatar que o desconhecimento pormenorizado do cotidiano da sala de aula e do perfil as professoras alfabetizadoras por parte dos que geram prescrições (acadêmicos, autores de propostas curriculares e de livros didáticos) constituiria, portanto, um obstáculo para a efetivação de inovações viáveis, que permitam alfabetizar (no sentido estrito da notação alfabética) com êxito, e ao mesmo tempo, garantir a iniciação das crianças no mundo da cultura escrita.

Fonte: As práticas cotidianas de alfabetização:

o que fazem as professoras?*

Eliana Borges Correia de Albuquerque

Artur Gomes de Morais

Universidade Federal de Pernambuco, Departamento de Psicologia e Orientacao Educacionais

Andréa Tereza Brito Ferreira

Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de Educacao

Alfabetização: o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental

Telma Ferraz Leal e Ana Lúcia Guedes-Pinto, traçam coordenadas bem claras sobre a alfabetização na idade certa.


As autoras evidenciam que podemos retomar a ideia de que a ampliação das capacidades de leitura, escrita, fala e escuta são direitos de aprendizagem fundamentais e tais domínios são importantes não somente para a aprendizagem dos conceitos e teorias relativos aos diferentes componentes que compõe o Currículo da Educação Básica.

A atividade do aprendiz também é destacada na teoria de Ferreiro e Teberosky (1985), comentam Telma e Ana. Ferreiro e Teberosky evidenciaram que, no percurso da aprendizagem, as crianças elaboram hipóteses sobre como a escrita funciona, ou seja, em lugar de apenas memorizar as relações entre letras e sons, elas tentam compreender as regularidades do nosso sistema de escrita. Desse modo, podemos dizer que quanto mais motivado estiver o aprendiz, mais concentrado na busca de desvendar os mistérios da escrita ele estará.

Um estudo de Bernardin(2003), identificou que existiam diferenças nos modos como as crianças encaravam o processo de alfabetização (apontam as autoras). Esse autor descreveu que algumas crianças destacavam-se como ativas pesquisadoras, pois agiam como se soubessem que aprendizagem requer várias estratégias (prestar atenção nas palavras, analisar e perguntar quando tem dúvidas), aceitavam a incompletude momentânea, ou seja, tinham consciência que não se aprende de uma vez, “mas aos pouquinhos”. Outras crianças tendiam a ser mais passivas receptoras, pois não conseguiram explicar o que tinham que fazer para aprender, achavam que tudo dependia do professor: tinham medo de errar, tinham dificuldades...

Bernadin(2003) elucida que tais diferenças resultam de que há uma concepção de escola “apartada do mundo”, indiferente às práticas sociais de referência. Faltaria a tais estudantes a oportunidade de se interrogar sobre os usos sociais da escrita sobre a própria lógica de funcionamento de seu sistema”. As autoras informam que em pesquisa já citada, em que foram analisados 14 documentos curriculares de secretarias estaduais de educação e 12 secretarias municipais de capitais brasileiras. Leal e Brandão (2012) mostram que nesses textos de orientação às escolas está previsto o trabalho de leitura e de escrita autônoma desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o que corrobora a ideia de que as crianças precisam ser alfabetizadas logo no início da Educação Básica.

Segundo as autoras, para muitos pesquisadores e educadores qualquer trabalho sistemático de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita caracterizaria um trabalho tradicional. Desse modo, como apontou Soares (2003), muitos professores deixaram de dedicar tempo a ajudar as crianças a refletir e compreender a lógica do sistema de escrita.

As autoras são categóricas ao considerar que é necessário, no momento atual em que nos encontramos, assumir posições mais claras a esse respeito, de modo a auxiliarmos as crianças no processo de alfabetização.

As autoras acreditam, que:

“Para que de fato, as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos de idade, necessitamos promover o ensino do sistema de escrita desde o 1º ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos às correspondências grafofônicas sejam consolidados nos dois anos seguintes. Assim, é importante que no planejamento didático possibilitemos a reflexão sobre conhecimentos do nosso sistema de escrita, situações de leitura compartilhada em que os meninos e meninas possam desenvolver estratégias de compreensão do Funcionamento do Sistema de Escrita alfabética; o domínio das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimento morfológico e domínio de estratégias de compreensão de produção de textos escritos. “(Caderno de Apresentação do Programa)”

Em relação ao domínio do sistema alfabético, ocorre algo diferente, dizem as autoras. Alguns conhecimentos precisam ser dominados logo no início da escolarização, pois são de natureza mais restrita, embora não simples. Soares 2003 alerta que a falta de atenção a essa delimitação pode acarretar conseqüências perigosas para o processo educativo. Ela afirma que existem duas tendências acerca da delimitação:

“[...ou se atribui à alfabetização um conceito demasiado amplo (muitas vezes até mesmo ultrapassando os limites do mundo da escrita) ou, ao contrário, atribui-se a ela um conceito excessivamente restrito (a mera decodificação de fonemas). Tendências, como disse, igualmente perigosas: no primeiro caso, a qualidade da alfabetização é constituída de tão numerosos e variados atributos, que ela, sendo tudo, torna-se nada; no segundo caso, a qualidade da alfabetização é constituída de tão limitados e modestos atributos que ela, sendo pouco torna-se também nada:” (Soares,2003,p.53)

Fonte: Telma FerrazLeal

Ana Lúcia Guedes-Pinto

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

CURRÍCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO

ANO 03

Unidade 01

2º Encontro

Orientadora de Estudos: Luciane Postiglione


Pauta da formação:

CURRÍCULO NO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO:

Técnica de integração: Música da “Palavra Cantada” – YA-PÔ e PIPÓ.

REFLEXÃO – Poderia trabalhar esta atividade em sala.

Apresentação de um vídeo Motivacional

Apresentação do tema de casa em grupos

Letramento e Alfabetização: Pensando a Prática Pedagógica

Telma Ferraz leal

Eliana Borges Correia De Albuquerque

Artur Gomes de Morais

“ para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos os estudantes –diariamente – a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados.”

“Por meio da oralidade, as crianças participam de diferentes situações de interação social e aprendem sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre a sociedade.”

Distinção feita pela professora Magda Soares (1998) entre alfabetização e letramento.

O primeiro termo, alfabetização, corresponderia ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia- a escrita alfabética e as habilidades de utiliza-la para ler e para escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra-som e dominar seu traçado, usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam.

Já o segundo termo, letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais. Ainda segundo a professora Magda Soares (1998,p. 47),alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita.



ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade



Ler o texto: Ler devia ser proibido



LER DEVIA SER PROIBIDO

Guiomar de Grammon

A pensar fundo na questão, eu diria que ler devia ser proibido.

Afinal de contas, ler faz muito mal às pessoas; acorda os homens para realidades impossíveis, tornando-os incapazes de suportar o mundo insosso e ordinário em que vivem. A leitura induz à loucura, desloca o homem do humilde lugar que lhe fora destinado no corpo social. Não me deixam mentir os exemplos de Don Quixote e Madame Bovary. O primeiro, coitado, de tanto ler aventuras de cavalheiros que jamais existiram meteu-se pelo mundo afora, a crer-se capaz de reformar o mundo, quilha de ossos que mal sustinha a si e ao pobre Rocinante.

Quanto à pobre Emma Bovary, tomou-se esposa inútil para fofocas e bordados, perdendo-se em delírios sobre bailes e amores cortesãos.

Ler realmente não faz bem. A criança que lê pode se tornar um adulto perigoso, inconformado com os problemas do mundo, induzido a crer que tudo pode ser de outra forma. Afinal de contas, a leitura desenvolve um poder incontrolável. Liberta o homem excessivamente. Sem a leitura, ele morreria feliz, ignorante dos grilhões que o encerram. Sem a leitura, ainda, estaria mais afeito à realidade quotidiana, se dedicaria ao trabalho com afinco, sem procurar enriquecê-la com cabriolas da imaginação.

Sem ler, o homem jamais saberia a extensão do prazer. Não experimentaria nunca a sumo Bem de Aristóteles: o conhecer. Mas para que conhecer se, a maior parte dos casos, o que necessita é apenas executar ordens? Se o que deve, enfim, é fazer o que dele esperam e nada mais?

Ler pode provocar o inesperado. Pode fazer com que o homem crie atalhos para caminhos que devem, necessariamente, ser longos. Ler pode gerar a invenção. Pode estimular a imaginação. De forma a levar o ser humano além do que é devido.

Além disso, os livros estimulam o sonho, a imaginação, a fantasia. Nos transportam a paraísos misteriosos, nos fazem acreditar que a vida é mais do que um punhado de pó em movimento.Que há algo a descobrir. Há horizontes para além das montanhas, há estrelas por trás das nuvens. Estrelas jamais percebidas. É preciso desconfiar desse pendor para o absurdo que nos impede de aceitar nossas realidades cruas.

Não, não dêem livros às escolas. Pais, não leiam para os seus filhos, pode levá-los a desenvolver esse gosto pela aventura e descoberta que fez do homem um animal diferente. Antes estivesse ainda a passear de quatro patas, sem noção de progresso e civilização, mas tampouco sem conhecer guerras, destruição, violência. Professores, não contem histórias, pode estimular uma curiosidade indesejável em seres que a vida destinou para a repetição e para o trabalho duro.

Ler pode ser um problema, pode gerar seres humanos conscientes demais dos seus direitos políticos em um mundo administrado, onde ser livre não passa de uma ficção sem nenhuma verossimilhança. Seria impossível controlar e organizar a sociedade se todos os seres humanos soubessem o que desejam. Se todos se pusessem a articular bem as suas demandas, a fincar sua posição no mundo, a fazer dos discursos os instrumentos de conquista de sua liberdade.

O mundo já vai por um bom caminho. Cada vez mais as pessoas lêem por razões utilitárias: para compreender formulários, contratos, bulas de remédio, projetos, manuais etc. Observem as filas, um dos pequenos cancros da civilização contemporânea. Bastaria um livro para que todos se vissem magicamente transportados para outras dimensões, menos incômodas. E esse o tapete mágico, o pó de pirlimpimpim, a máquina do tempo. Para o homem que lê, não há fronteiras, não há cortes, prisões tampouco. O que é mais subversivo do que a leitura?

É preciso compreender que ler para se enriquecer culturalmente ou para se divertir deve ser um privilégio concedido apenas a alguns, jamais àqueles que desenvolvem trabalhos práticos ou manuais. Seja em filas, em metrôs, ou no silêncio da alcova...Ler deve ser coisa rara, não para qualquer um.

Afinal de contas, a leitura é um poder, e o poder é para poucos.

Para obedecer não é preciso enxergar, o silêncio á a linguagem da submissão. Para executar ordens, a palavra é inútil.

Além disso, a leitura promove a comunicação de dores, alegrias, tantos outros sentimentos...A leitura é obscena. Expõe o íntimo, torna coletivo o individual e público, o secreto, o próprio. A leitura ameaça os indivíduos, porque os faz identificar sua história a outras histórias. Torna-os capazes de compreender e aceitar o mundo do Outro. Sim, a leitura devia ser proibida.Ler pode tornar o homem perigosamente humano.

Retomada da caderneta de METACOGNIÇÃO:

LEMBRANÇAS DA ALFABETIZAÇÃO: Expressar através de desenhos frases ou textos quais suas memórias da alfabetização...Exposição ao grande grupo.Leitura em grupo dos textos para apresentaçãoao grande grupo.

Vídeo do menino que aprendeu a ver.

Apresentação do vídeo –CEEL

Apresentaçãodos Direitos de aprendizagem-slides da palestrante CIEE – Maria da Graça Verlindo de Araújo

1º Reunião com a orientadora

No primeiro encontro com a orientadora Luciane Postiglione na Escola Dr Gustavo Armbrust, fomos bem recebidas tanto pela escola quanto pela orientadora.


Nesse encontro colocamos nossas expectativas com relação ao Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. A minha expectativa é de que o Pacto possa avançar em prol da INOVAÇÃO. A Educação significa vida que se renova, através da educação muitos brasileiros terão muitas oportunidades de crescimento, muitos sonhos poderão se realizar através de uma profissão digna e promissora. Após colocarmos nossas expectativas, falamos sobre os teóricos que embasam os nossos trabalhos.

O meu teórico preferido é o Kilpatrick. “De acordo com Santomé (1998, p. 204), “ o principal ponto de partida do método de projetos deriva da seguinte filosofia: por que não fazer dentro da sala de aula o que se faz continuamente na rua, no ambiente virtual verdadeiro?”.

Em seguida a orientadora apresentou assuntos referentes ao Pacto.

Alfabetização e Letramento

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

O Rio Grande do Sul aderiu ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, comprometendo–se a alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. Consideram-se alfabetizadores professores e professoras que atuam nas turmas de 1º, 2º, e 3º do ensino Fundamental de 9 anos e de classes multisseriadas. Todas as escolas de educação básica que oferecem anos iniciais do Ensino Fundamental podem ser contempladas pelo Pacto Nacional, incluindo as de campo.


As ações do Pacto constituem um conjunto integrado de programas, materiais e referências curriculares e pedagógicas que serão disponibilizadas pelo MEC e que contribuem para a alfabetização e o letramento, tendo como eixo principal a formação continuada dos Professores alfabetizadores. Estas ações apóiam-se em quatro eixos de atuação: formação continuada de professores alfabetizadores, materiais pedagógicos e didáticos, avaliações e gestão, controle social e mobilização.

O MEC prevê a possibilidade de conjugação de programas desenvolvidos pelos Estados com as ações do pacto, desde que convergentes. Como a Seduc mantém Programa de Alfabetização e Letramento direcionado a turmas do 1º ao 3º ano, classes de alfabetização, as ações de ambos se somarão, fortalecendo os objetivos do Pacto Nacional já a partir de 2013 e do próprio Programa Estadual de Letramento.

Na primeira etapa, a Secretaria de Estado da Educação (Seduc) selecionou os 624 Orientadores de Estudos que vão compor a Rede de Orientadores de Estudos que será responsável pela formação continuada, em serviço, dos professores alfabetizadores da rede. Esta rede de orientadores de estudos para a atuação na rede estadual está prevista no eixo formação continuada do Pacto Nacional.

Esses orientadores começam a formação específica entre dezembro e fevereiro de 2013, quando terão concluído as primeiras 40h de formação. No biênio 2013-2014 eles vão ministrar cursos destinados aos professores alfabetizadores (de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental e de classes multisseriadas), conforme cronograma estabelecido pela Seduc, na abrangência das 30 Coordenadorias Regionais de Educação.

Secretaria da Educação

Seminário de Alfabetização e Letramento